A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR E SUA VIVÊNCIA COMO AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR SOBRE A DOCÊNCIA COM PESQUISA.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 BRUM, Luíza Ribeiro.

Na área da educação, discute-se a importância da pesquisa na formação do docente, formulação presente inclusive nas Diretrizes Curriculares Nacionais. A proposta divulgada é a transformação do educador em educador pesquisador, pois o mundo contemporâneo, na sua velocidade de transmissão de informações, cobra uma postura dinâmica de constante renovação na busca do objetivo de formar profissionais pesquisadores na sua ação docente. 

A necessidade de se estudar esse profissional pesquisador também foi compreendida ao nos depararmos com discussões sobre esse assunto, em sala de aula, no curso de Pós-Graduação, cuja temática é a Docência no Ensino Superior. As leituras provenientes desses momentos de reflexão permitiram-nos repensar o papel do professor enquanto pesquisador e enquanto formador de pesquisadores. Proporcionou-nos a prática de rever como a pesquisa é vista em sala de aula e não apenas em participações de grupo de estudos ou em atividades diretamente ligadas à pós-graduação.

A busca da qualificação do profissional educador do ensino fundamental e médio deveria privilegiar a pesquisa como ferramenta primordial na melhoria tanto cultural quanto pessoal dos seus alunos, a fim de que aqueles tivessem o gosto em adquirir novos saberes. Saberes que proporcionariam um ambiente de superação de limitações, mostrando aos educandos as possibilidades ilimitadas de adquirir e produzir conhecimento. Assim, justifica-se esta abordagem pelos embasamentos que o professor deveria adquirir para alcançar a verdadeira ação docente. Começando pela leitura, o profissional adquire o foco principal dos textos lidos, traduzindo a seguir, pela escrita suas ideias e impressões. A análise criteriosa do conteúdo apreendido, lido, escrito e refletido é a base do adquirir cultura e gera a apropriação do conhecimento (SFORNI, 2004). 

O tema ora apresentado sobre a pesquisa, como elemento importante para o educador, é relevante ao considerarmos que a organização do trabalho pedagógico é um princípio de formação tanto do professor quanto dos alunos; que os exercícios pedagógicos propostos ao término de cada lição constituem-se princípios que direcionam a ampliação ou confirmação do que se acabou de aprender; que em uma análise prévia dos exercícios propostos, a pesquisa geralmente vem em último lugar e, muitas vezes consta como atividades complementares, o que significa que não possui muita importância para a aprendizagem; se a pesquisa se constitui na aprendizagem secundária como processo de aquisição e aprendizagem de conhecimento, isto pode significar que não é um recurso significativo na formação docente; que, com frequência, a pesquisa está dissociada do ensino e, finalmente, são escassas as pesquisas sobre uma metodologia do ensino com pesquisa.

Dessa forma, o tema desse trabalho é: A formação do professor pesquisador e sua vivência como agente de transformação na produção do conhecimento: um olhar sobre a docência com pesquisa. A pergunta de nosso trabalho configura-se da seguinte maneira: como formar um professor-pesquisador? 

Nesse sentido, o objetivo geral desse artigo é analisar a importância da pesquisa na formação e prática docente. Os objetivos específicos são: Investigar os conceitos de pesquisa; Relacionar Pesquisa e Prática Docente; apresentar experiências de atuação para a pesquisa.

Com isso, buscamos observar e analisar os autores que tratam da formação do docente pesquisador, procurando descrever os processos que são empregados para essa formação, bem como as experiências que têm sido relatadas por aqueles que fazem da pesquisa o meio de construção de seu conhecimento e da sua prática docente.

A hipótese considerada foi de que a associação entre pesquisa e ensino contribui para práticas pedagógicas relevantes ao ensino fundamental, médio e superior.

A EDUCAÇÃO E O ENSINO COM PESQUISA

Ao se falar em pesquisa, em nosso país, muitas vezes, observamos que esta é entendida como a atividade realizada estritamente em cursos de pós-graduação, por docentes universitários. Becker e Marques (2010) advogam a ideia de que, todo professor é um pesquisador e não somente aquele que está nas grandes universidades, em laboratórios, debruçado sobre grandes projetos.

Abreu e Almeida (2010), ao explicitarem o que é pesquisa, afirmam que se trata da obtenção de conhecimentos sobre determinada coisa. As pesquisas surgem face às inquietações sobre algum tema ou pela busca de respaldo para determinados pensamentos e afirmações.   Daí a existência de vários tipos de pesquisas: de mercado, de opinião, científica. Gatti reitera que 

[…] pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. […] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos” (GATTI, 2002, p. 9-10).

Fazer pesquisa, dessa maneira, implica empregar várias formas (experimental, por exemplo), fato comprovado por Demo (2000, p.18): “Compreendida como capacidade de elaboração própria, a pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto científico”. A pesquisa envolve o pessoal e o científico, uma vez que a subjetividade de quem a faz se materializa na análise investigativa ao lado do rigor que um trabalho dessa natureza não dispensa. 

Na educação, os estudos sofrem influência das evoluções ocorridas em várias ciências. Durante muitos anos, os fenômenos educacionais, segundo Lüdke (2001), foram estudados como se pudessem ser isolados (da mesma maneira que se isola um fenômeno físico). Havia a crença de que seria possível decompô-los e, por meio de um estudo quantitativo, chegar-se-ia aos resultados. Graças à evolução dos estudos na área da educação, percebeu-se que os fenômenos educacionais não podem ser submetidos a esse tipo de pesquisa com frequência. Schön (2000) demonstra em seus estudos que houve uma ampla discussão a respeito das ideias da pesquisa relacionadas ao trabalho do professor e do próprio professor como pesquisador. Essas ideias levaram a outras discussões sobre as quais os pesquisadores passaram a acreditar que o professor de ensino fundamental, por exemplo, poderia ser um pesquisador, capaz de implementar a pesquisa em sua própria prática pedagógica. No entanto, o termo pesquisa ainda se mostrava complexo demais para ser usado e aplicado aos docentes. Isso porque existe a pesquisa acadêmica, caracterizada pelo rigor metodológico, comprovação e divulgação no meio acadêmico: De acordo com Beillerot (1991, p. 19),

[…] nos meios universitários, o uso da palavra “pesquisa” no singular, e por vezes até mesmo sendo empregada com maiúscula, envolve um pressuposto pleno de sentidos, equívocos e conivências: para o bem ou para o mal, no âmbito da universidade, a pesquisa ou é científica ou não é pesquisa.

A pesquisa acadêmica é baseada em paradigmas estabelecidos pela própria academia, entre eles o método, sem o qual não há reconhecimento. 

Cabe ao professor, em sua prática, conduzir o processo de ensino-aprendizagem, o que envolve, muitas vezes, situações problemáticas, resolvidas com base na experiência profissional do docente. Na verdade, o que é preciso é o envolvimento do mestre com investigação para haver soluções satisfatórias.

Nesse sentido, o professor precisa estar em constante avaliação e reformulação de sua prática, experimentando formas que façam compreender as dificuldades de seus alunos. Lüdke (2001) acredita que a pesquisa da prática constitui-se como elemento decisivo na identidade profissional dos professores.

A pesquisa é um processo que privilegia a construção do conhecimento. A pesquisa sobre a prática é, por sua vez, a construção do conhecimento sobre essa mesma prática. Além de beneficiar o próprio docente, a pesquisa contribui para a escola em que ele atua. Isso porque há reformulação das formas de trabalho, dos objetivos e do relacionamento com as outras pessoas envolvidas no âmbito escolar.

No que diz respeito a usar a pesquisa no seu trabalho, percebe-se que o professor, principalmente o da Educação Básica, não se vê como pesquisador. Na maioria das vezes, o professor copia os seus antigos professores quanto à forma de trabalhar. 

Para modificar esse sentimento de não se perceber pesquisador, Galiazzi (2001) explica que antes de descrever a educação pela pesquisa, é preciso ressaltar alguns princípios. Esses princípios, segundo ela, visam, por exemplo, entender que a pesquisa em sala de aula necessita do exercício da escrita. Esse exercício facilita a percepção das lacunas existentes no pensamento do autor e dá movimentação à pesquisa, ao encaminhar para a necessidade da leitura. A leitura, por sua vez, ilumina a escrita, dando-lhe força argumentativa. O outro princípio é o diálogo crítico, o qual tem vez em salas de aulas mais amplas e em comunidade argumentativas. 

Lüdke (2001) pesquisou como o professor e a pesquisa são vistos juntos. A autora pesquisou 70 professores em quatro instituições do Rio de Janeiro. Embora fossem escolas com mais privilégios, o estudo revelou que muitos não se dedicavam à pesquisa.

Os entrevistados também revelaram que entendiam a superioridade dos estudos acadêmicos, mas acham difícil aplicar no dia a dia. Muitos também alegaram que não foram preparados na academia para a pesquisa. 

A autora explica que a universidade se preocupa com a formação do professor pesquisador apenas no discurso. Lüdke e Cruz (2005) afirmam que

[…] a preparação do investigador e o exercício da pesquisa continuam privilégios da universidade. A pesquisa continua a ser a moeda mais valiosa na contabilidade da carreira do professor universitário. Como aproximar a pesquisa em educação das duas realidades que lhe dizem respeito: a da universidade, onde ela é habitualmente feita, e a da escola de educação básica, onde ela é requisitada para atender os problemas mais vitais? Eis aí o desafio hoje enfrentado por inúmeros colegas, pesquisadores que, como nós, procuram descobrir os caminhos para superar os obstáculos e construir as pontes entre essas duas realidades. A pesquisa efetuada na universidade beneficia-se dos recursos e da preparação dos pesquisadores, que exercem essa atividade como própria de seu status e de suas atribuições. Entretanto, temos que reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance da pesquisa universitária junto à escola básica e a evidência de que os professores dessa escola estão mais habilitados para perceber melhor os problemas cruciais que afligem esse nível de ensino. Ao mesmo tempo, esses professores, que foram formados pela universidade, deveriam ter recebido ali sua devida iniciação à pesquisa, para poderem se desenvolver plenamente como profissionais autônomos, na melhor acepção do termo “profissional”, por mais discutível que reconheçamos que ele seja.

Nesse sentido, pode-se acreditar que a dificuldade de a pesquisa constar também na atividade dos professores da Educação Básica é pautada na distância que existe entre a universidade e a sala de aula de Ensino Fundamental e Médio. Muitos professores pensam que o que é feito nos centros acadêmicos não se aplica à prática.  Essa ideia advém do fato de que mesmo que a investigação seja feita na escola, nem sempre os resultados retornam ao lugar de pesquisa. Isso contribui para que esse distanciamento aumente. 

Demo (2007, p. 46) aponta que a educação pela pesquisa “se demonstra nas mudanças didáticas que o professor assume e sempre renova, em particular frente ao fracasso escolar.” As mudanças advindas desse processo são a qualidade formal e a qualidade política.

Inclui-se neste processo de mudança a participação da direção da escola e a orientação pedagógica com envolvimento pessoal, realmente participativo e de apoio ao educador atualizado. Conforme Behrens (1999, p.89):

[…] a mudança paradigmática no advento da sociedade do conhecimento desafia as instituições de ensino a repensarem a prática pedagógica oferecidas nos meios acadêmicos. A superação da reprodução do conhecimento, da visão newtoniana-cartesiana, leva os educadores a investigar como propiciar metodologias que atendam às exigências do paradigma emergente proposto pelos cientistas, enfaticamente, no final do século XX. 

A partir das ideias dos autores citados, a pesquisa tem de ser uma atitude cotidianamente assumida pelos sujeitos envolvidos, ou seja, professores e alunos no processo de construção do conhecimento rumo a uma aprendizagem significativa e de qualidade (DEMO, 2000). 

Ao lado de Behrens (1999), Candau (2010, p. 15) afirma que:

A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. 

A rapidez com que se sabe das novas pelo mundo (a WEB evidencia) faz o dinamismo do ensino renegar as verdades absolutas e indiscutíveis, substituindo-as por resultados dinâmicos, em constante mudança, que ampliam a visão das fronteiras a se chegar, ou seja, as possibilidades de conhecimento são ilimitadas. Demo (2007) desafia os educadores a terem a pesquisa como atitude diária, onde o questionamento reconstrutivo ganha espaço na sala de aula. 

Gasparin (2002, p.18) enfatiza a questão da ciência na profissão docente ao expressar que: “A aprendizagem escolar trabalha com a aquisição das bases do conhecimento científico, por isso é substancialmente diversa da aprendizagem espontânea”. Nesse sentido, é imperioso, na formação dos educadores, o saber fazer pesquisa, pois deste patamar eles irão conseguir transformar a sala de aula em fórum de discussões, de argumentações, de pesquisa.

ENSINO COM PESQUISA

A interface ensino e pesquisa, no contexto escolar, necessita de uma compreensão mais ampla sobre os conceitos que os permeiam e como eles se interligam. Chizzotti (2001) explica que o ensino é o meio pelo qual se forma conhecimento auxiliador na compreensão do mundo. Ao lado disso, o autor considera a pesquisa como atividade sistematizadora e ampliadora do conhecimento, o que leva à compreensão de que o ensino precisa “apoiar-se na pesquisa”. Também conceitua pesquisa como um esforço baseado em um método de busca de informações que produzem conhecimento novo e que auxilia na resolução de problemas.

A pesquisa no ensino permite compartilhar o conhecimento já produzido e acrescido por novas informações que vão surgindo. O ensino é, assim, não apenas repasse de informações já dadas, mas também orientação para obtenção de novos conhecimentos.

Severino (2008b) destaca que o professor precisa envolver-se com a pesquisa para acompanhar o desenvolvimento histórico do próprio conhecimento e porque o conhecimento só é realizado com a construção de objetivos. O autor destaca ainda que a aprendizagem é a prática do conhecimento enquanto seu processo, observando que, nessa prática, aparece “[…] a importância da pesquisa, entendida como processo de construção dos objetivos do conhecimento e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade” (SEVERINO, 2008b, p.21).

Para criar no aluno o interesse e consciência do trabalho com pesquisa, é necessário que ele perceba que o conhecimento é a forma pela qual o homem orienta sua existência. Segundo Severino (2008b), isso é uma justificativa político-educacional. Ao lado dela, faz-se necessário uma fundamentação epistemológica, que garante ao aluno o domínio de um processo próprio de construção de conhecimento. Além disso, necessita-se de uma estratégia didático-metodológica, ou seja, a metodologia de trabalho a ser usada na pesquisa. Por fim, a metodologia técnico-científica, que “trata dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhecimento” (SEVERINO, 2008b, p.24).

A seguir, apresentamos a literatura sobre a interface formação de professor e o professor pesquisador. Apresentaremos algumas das discussões de teóricos sobre os dois assuntos mencionados.

FORMAÇÃO DE PROFESSOR E O PROFESSOR PESQUISADOR

A formação do docente e sua relação com a pesquisa pode ser melhor compreendida se for analisada a história política-educativa de nosso país. Sobre esse assunto, Oliveira (2010) salienta que, a partir dos anos 50, as transformações do capitalismo nos países industrializados fez retomar a discussão sobre a natureza do estado capitalista. No Brasil, durante o período pós-64, as políticas públicas foram direcionadas para a educação no sentido da criação de condições de adaptação às relações de produção estabelecidas pelo capitalismo. Neste contexto, as diretrizes estabelecidas para a estrutura e o funcionamento do sistema educacional estavam voltadas para a formação técnica.

Nesse sentido, no sistema educacional brasileiro, durante o militarismo, a formação de técnicos e especialistas era privilegiada. A profissionalização se tornava obrigatória no nível médio. Com a queda do regime militar, as políticas educacionais tomaram outro rumo, chegando à implementação do projeto neoliberal no Brasil. Assim, em 1968, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB n.º 5.540 reformou o ensino universitário, e a LDB 5.692, de 1971, reorganizou o ensino primário e o secundário. De acordo com Oliveira (2010),

[…] a reforma universitária de 1968 acentuou, nos cursos de Licenciatura, a fragmentação dos cursos e a separação estabelecida entre a formação pedagógica e a específica, marcada  principalmente pela tendência tecnicista da época, que dava ênfase ao “como fazer” em detrimento da análise da problemática educacional brasileira e da busca de alternativa para um ensino de qualidade.

          A regra geral para a formação do professor evidenciava a existência de dois esquemas. O primeiro era a formação dada por cursos regulares, enquanto o segundo correspondia à formação regular acrescida de estudos adicionais, pressupondo a existência de cinco níveis de formação de professores (formação de nível de 2.º grau – destinada a formar o professor polivalente das quatro primeiras séries do 1.º grau; formação de nível de 2.º grau com um ano de estudos adicionais-para formar o professor apto a lecionar até a 6.ª série do 1º grau; formação superior em licenciatura curta – para preparar o professor para uma área de estudos e a torná-lo apto a lecionar em todo o 1.º grau; formação em licenciatura curta mais estudos adicionais, voltada para o professor de uma área de estudos com alguma especialização em uma disciplina dessa área, apto a lecionar até a 2.ª série do 2.º grau e formação em nível superior em licenciatura plena, com fins de preparar o professor de disciplina, apto a lecionar até a última série do 2.º grau.

Neto e Maciel (2009) destacam que, na década de 70, a legislação brasileira voltou sua preocupação para a formação didático-pedagógica, direcionada àqueles que desejavam o magistério. Era a indicação da profissionalização do professor.

       Nos anos 80, com a nova ordem governamental, mudanças foram acontecendo no meio educacional. Nos anos 90, no governo Fernando Henrique Cardoso, houve a ampliação das diretrizes e aprovação da nova LDB.

Oliveira (2006) explica que:

Previsto na Constituição Brasileira (art.214 e art.212, parágrafo 3º) e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação (PNE) passou a ser o foco das atenções das organizações ligadas à educação, na perspectiva da defesa da  concepção de formação de recursos humanos para a educação como uma formação que deveria se dar a serviço da sociedade e como forma de emancipação política e social.   

Nunes (2001), quanto à formação do professor, descreve que há a consideração de que o docente, ao longo de sua vida, constrói e reconstrói seus conhecimentos com base nos seus saberes e experiências. A autora afirma que a discussão internacional sobre a formação do professor ganhou mais intensidade nas décadas de 1980 e 1990. No Brasil, também é a partir de 1990 que há mais enfoque nesse assunto, pois mais pesquisas sobre a prática do professor e dos saberes docentes surgiriam.

Nesse novo âmbito, o estudo sobre a constituição do trabalho do professor é feito com base em diferentes aspectos de sua história. Nunes (2001) comenta que […] o texto apresentado por Fiorentini et al. (1998) nos mostra a tendência crescente das pesquisas, em nossa realidade, de procurar valorizar o estudo dos saberes docentes na formação de professores. Segundo o autor, de uma valorização quase exclusiva do conhecimento (isto é, dos saberes específicos) que o professor tinha sobre a sua disciplina, característica da década de 1960, passa-se, na década de 1970, à valorização dos aspectos didático-metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, passando para um segundo plano o domínio dos conteúdos. Nos anos de 1980, o discurso educacional é dominado pela dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. A idealização de um modelo teórico para orientar a formação do professor conduzia a uma análise negativa da prática pedagógica e dos saberes docentes.

Ressalta-se, então, a importância de se considerar o professor em sua própria formação, com seus saberes se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência, de base reflexiva, apresenta-se como um novo paradigma na formação de professores. Nesta perspectiva, “a reflexão é um processo que ocorre antes, depois e durante a ação do professor, constituindo um processo de reflexão na ação e sobre a ação” (MIRANDA 2006, p. 134). Neste caso, qual a relação entre professor pesquisador e professor reflexivo?

O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes (conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de análise […] a experiência por si só não é formadora (NÓVOA, 2001, SP – Entrevista concedida em 13 de setembro 2001 Programa Salto Para o Futuro!)

A partir dessa concepção pode-se dizer que, pesquisa, reflexão e análise, são modos de ação indissociáveis que devem permear o caráter do professor pesquisado, No entanto, no Brasil, somente no final dos anos de 1980 é que se observou que novos conceitos apareceriam para compreender o trabalho do professor (ANDRÉ 2001). São novas abordagens de pesquisa que passam a reconhecer o professor como sujeito. Todavia, muitos estudos ainda sobre a formação do professor não dissociam formação e prática. 

Gohn (2005 afirma que o trabalho docente e a formação de professores devem estar interligados, uma vez que o sucesso do trabalho depende diretamente da boa formação e do saber elaborado que corresponda ao que a sociedade espera. No entanto, para desenvolver um trabalho que vá ao encontro dos ideais sociais, faz-se necessária a exigência de uma visão sobre as constantes mudanças no meio educacional. 

A reflexão sobre a sociedade por parte do professor o faz considerar que a formação docente é contínua, pautada nas ações presentes na escola, bem como nas configurações apresentadas na sociedade. Nesse contexto, o professor não é um sujeito isento, mas é o agente condutor do processo educativo na escola.

A formação, então, constitui um processo de aperfeiçoamento profissional e de transformação da cultura escolar, onde novas práticas participativas e de gestão estão sendo implantadas. Luckesi (1994, p.115) afirma que “o educador só tem duas opções, ou quer a permanência desta sociedade com todas as desigualdades, ou trabalha para que a sociedade se modifique”.

Nesse sentido, o sistema de formação de professor deve supor a reavaliação de objetivos, de conteúdos, de organização de ensino. Isso porque o professor deverá possuir um olhar capaz de compreender o contexto educacional e saber conduzir os aspectos que envolvem a formação humana. Isso significa repensar as ações no cotidiano da escola. Sendo assim, 

 A escola está sendo chamada a ser, nos próximos anos, mais do que um lócus de apropriação do conhecimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogos entre diferentes saberes – científico, social, escolar, etc. E linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da capacidade reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da tecnologia e das diferentes linguagens. (CANDAU, 2010, p. 14).  Nunes (2001) menciona dois modelos americanos que foram bem sucedidos, ao associar pesquisa e prática escolar. Segundo a autora, o primeiro é intitulado Modelo de Orquestramento entre o Profissional Atuante e o Pesquisador (Practitioner and Researcher Orchestrating Model; PROMISE). Foi implantado em um programa educacional com objetivo de introduzir a instrução mediada por pares como estratégia de ensino de leitura. O segundo, Projeto Infantil Jupiner Gardens (Jupiner Gardens Children’s Project; JGCP), foi implantado em um programa preventivo de leitura para alunos do ensino Fundamental.

Por fim, a pesquisadora acima citada ressalta que o abismo que separa a prática da pesquisa está associada às questões como profissão, modelos conceituais sobre experiência e prática e que muitos professores preferem utilizar seu conhecimento de vida como material base para enfrentar os dilemas em sala de aula. A autora ainda salienta que a formação do professor pesquisador promove a ampliação de práticas pedagógicas eficazes.

Na sequência, apresentamos algumas experiências sobre a pesquisa em sala de aula. Tecemos algumas considerações a respeito das contribuições advindas dessa união entre pesquisa e professor.

O PROFESSOR PESQUISADOR E A PESQUISA EM SALA DE AULA:

EXPERIÊNCIAS

Amigo professor respeite a palavra ‘pesquisa’, não faça uso indevido dela, não a empregue à toa, não a aplique para qualquer trabalho, para que ela não se banalize e adquira alguma conotação desvirtuada na cabeça dos alunos . 

O trecho acima consiste em uma espécie de conselho ao docente em relação a sua atitude frente à pesquisa, para que o professor, ao trabalhar com pesquisa, não a conceba como atividade destituída de valor significativo para o aluno. Dessa forma, Martins (2005) relata acima a confusão que se estabelece quando se fala de pesquisa em sala de aula. Muitas vezes, a pesquisa é apenas “encomendada” pelo docente, mas ao aluno não se é ensinado como pesquisar:

Não se pode esquecer que qualquer pesquisa está sempre ligada a um motivo ou relacionada a necessidades que a pessoa tem de conhecer alguma coisa, e que as pesquisas funcionam como motivadoras e propulsionadoras do trabalho de investigação ou da satisfação de algum desejo para obter os resultados pretendidos (MARTINS, 2005, p.45).

O referido autor explica que o trabalho com pesquisa exige que o docente compreenda que está lidando com um instrumento didático valioso. Além disso, o objeto de estudo dos alunos deve ser aquilo que se constitui realidade do ambiente em que o aluno vive. 

Outra autora que apresenta resultados sobre a prática de pesquisa em sala de aula é Paula Nunes (2008), a qual descreve que a literatura sobre a pesquisa em sala de aula é limitada, sendo as técnicas apresentadas de forma desconexa. 

Em relação à mudança de atitude em sala de aula, Paula Nunes (2008, p. ) revela que “Assim sendo, a implementação de uma nova estratégia de ensino que radicalmente difira daquilo que o professor está acostumado a fazer e que não seja condizente com sua história pessoal torna-se altamente improvável.” A autora complementa que a pesquisa deveria ser base para ensino de professores, mas não deve ser entendida unicamente como acadêmica. A finalidade da pesquisa seria o auxílio na condução do aprendizado em sala de aula.

A pesquisadora apresenta, após essa reflexão sobre a pesquisa em sala de aula, os dois modelos educacionais norte-americanos mencionados anteriormente, que possibilitam a associação entre pesquisa e prática escolar. 

O primeiro modelo é descrito da seguinte maneira pela autora:

No modelo do PROMISE, antes de introduzir uma nova estratégia de ensino, o professor deverá analisar, juntamente com o pesquisador, o método de ensino por ele utilizado, identificando êxitos e falhas (Fuchs; Fuchs, 2001) . Considerando os resultados dessa análise, o professor e o pesquisador devem, conjuntamente, definir os passos para a implementação da nova estratégia, elaborar as questões a serem investigadas, identificar o delineamento de pesquisa a ser utilizado e a forma como o novo procedimento será avaliado. Essa prática, conhecida como componente de desenvolvimento profissional, auxilia o professor a compreender importantes conceitos de pesquisa, principalmente sobre a relevância da avaliação empírica de novos procedimentos de ensino aplicados em contextos reais. Da mesma forma, o pesquisador se familiariza e aprende a incorporar o conhecimento tácito do professor em sua pesquisa. (PAULA NUNES, 2008)

Já o segundo modelo é visto da seguinte forma:

O primeiro módulo do JGCP, designado de componente de parceria, determina que o pesquisador permaneça entre 25 e 50% de sua jornada de trabalho no ambiente escolar onde o novo programa de ensino será implementado. O professor, por sua vez, deve formalmente concordar em colaborar com o projeto (Abbott et al., 1999) . (PAULA NUNES, 2008)

Em relação ao PROMISE, Paula Nunes (2008) expõe que os docentes introduzem uma estratégia de ensino em sala de aula e analisam sua repercussão junto com o pesquisador. Após a análise, pode haver modificações a fim de adequar o professor à realidade em sala de aula. Salienta-se que os dados devem ser incorporados à prática escolar e úteis ao docente e aos discentes.

  O passo seguinte é oferecer aos professores cursos e workshops para que eles aprendam sobre o procedimento de ensino. Em seguida, os professores implantam essa prática em sala de aula. Após, o pesquisador apresenta os dados aos professores que implementaram o novo método e discutem juntos, identificando êxitos e falhas. O grupo, então, elabora um manual de instrução sobre o método para ser utilizado por outros colegas. A revisão é feita por consultores externos ao programa, incluindo novos professores e pesquisadores. Após a revisão, o conteúdo da pesquisa é divulgado em periódicos científicos, revistas educacionais, conferências, treinamentos em serviço e workshops.

O PROMISE e o JGCP constituem modelos desenvolvimentistas. Isso significa que o conhecimento é produzido em colaboração. Conforme o professor produz sua pesquisa, desfaz-se a hierarquia estabelecida entre universidade e escola.

Bortolini (2009), por sua vez, descreve o processo de trabalho com pesquisa desenvolvido no curso de pedagogia da Universidade Estácio de Sá/UNESA, no Rio de Janeiro, com alunos das unidades de Madureira e de Petrópolis. A autora explica que o resultado da inserção da pesquisa no projeto de reestruturação do curso mencionado, ao criar a disciplina de Pesquisa e Prática em Educação, foi muito interessante.  Foi possível demonstrar o que os alunos e professores envolvidos pensam sobre a pesquisa. Essa prática reflete o que Berbel (2004, p. 231) aponta sobre aproveitar e reconhecer o “ambiente natural como fonte direta de informações e o investigador como instrumento principal de pesquisa”.

Nesse sentido, a pesquisadora observou como as ideias de pesquisas são construídas pelo grupo analisado. A fim de obter essa compreensão, ela entrevistou alunos, docentes e grupos focais. Assim, foi verificado que:

a) as representações se ancoram na experiência e em certos valores e ideias circundantes na sociedade;  

b) os professores fazem parte de um universo reificado, mais ou menos institucionalizado e especializado onde a ciência é marca distintiva; 

c) os alunos tomam contato com a pesquisa científica apenas no curso, salvo raras exceções; 

d) alunos, em geral, tomam seus professores como referência intelectual, desse modo o que os professores pensam acerca da pesquisa é referência na construção das representações de seus alunos;

e) as representações sociais atuam como verdadeiras “teorias” do senso comum que, em alguma medida, ajudam a forjar a identidade grupal, o pertencimento do indivíduo ao grupo. (BORTOLINI, 2009, p. 126-127)

Os trabalhos realizados na referida Instituição de Ensino Superior envolvia grupos focais. A autora adotou a orientação de Bardin para as entrevistas e compreensão das falas gravadas. E observou, por exemplo, o que certos grupos entendiam por pesquisa:

Quando a pesquisa é vista como dimensão pedagógica, Bortolini (2009) explica que as alunas de Petrópolis enfatizam a pesquisa como o movimento permanente de busca e construção do conhecimento transformador e dá identidade ao homem. Sobre isso, a pesquisadora apresenta um fragmento da conversa sobre esse assunto:

Pe1 – Você parte de um conhecimento e pra ampliar esse conhecimento você precisa de estudo, trabalho, pra você ir construindo. [todos falam ao mesmo tempo] 

Pe7 – Não, eu acho que o conhecimento é depois de você ter analisado toda aquela situação é que você produz um conhecimento. 

Pe9 – É com a pesquisa justamente que você vai transformar informação em conhecimento… Educação, formação, conhecimento…[pausa] 

Pe6 – Não, eu acho que é conhecimento, formação, educação… 

Pe5 – O conhecimento é aquilo que a gente conhece, experimenta. A educação aquilo que a gente consegue desenvolver, sistematizar com esse conhecimento. E a formação, o sentido de tudo isso aqui. A formação, pra mim, é o resultado de transformação do sujeito. 

Pe4 – Acho que atravessa tudo. (BORTOLINI, 2009, p.142).

Outro ponto analisado é que as alunas demonstraram que, para elas, não há sentido em defender a ideia de pesquisa abstrata, sem relação ao que a motivou. Sobre o papel da pesquisa na formação, as entrevistadas responderam de formas diferentes. 

 Algumas consideraram que a pesquisa estivesse presente no programa de algumas disciplinas, enquanto poucos acreditam que a pesquisa deva estar associada aos projetos de iniciação científica. 

Quanto ao papel da pesquisa na prática docente, mesmo que a maioria das/os entrevistadas/os consideraram a pesquisa fundamental para a prática do professor, a análise das entrevistas e dos grupos focais revelou diferenças entre as respostas entre Madureira e Petrópolis.  Nas entrevistas de Madureira, a pesquisa é um fundamento para a prática, com ênfase na ideia de pesquisa como conhecimento:  

Fundamenta nossas práticas em sala de aula, ajuda a ter propriedade em determinados assuntos (40 anos, 6º p, MA). 

É um complemento as abordagens teóricas que trabalhamos na sala de aula, com a finalidade de saber relacionar teorias e práticas para uma boa atuação (36 anos, 6º p, MA) (BORTOLINI, 2009, p. 155).

Já em Petrópolis, pesquisa é vista como aproximadora da realidade em relação ao professor: “[permite] compreender melhor a realidade” (20 anos, 5º p, PE).  

 “Ela o aproxima [professor] da realidade”. (23 anos, 6º p, PE) 

“A pesquisa faz o professor se aproximar do contexto onde ele está inserido”. (26 anos, 6º p, PE) 

“Ela auxilia no momento de planejar aulas de acordo com a realidade de seus alunos”. (22 anos, 4º p, PE) 

“As suas aulas se tornam mais próximas da realidade vivida por seus alunos”. (25 anos, 6º p, PE) (BORTOLINI, 2009, p. 155).

A autora destaca que as alunas de Madureira, ainda que considerem a pesquisa importante para a renovação da prática do professor e como incentivo ao aprendizado do aluno, salientam a falta de preparo, de tempo, estrutura, incentivo e de motivação para realizá-la.

A pesquisadora concluiu que seu trabalho buscou compreender quais os processos de elaboração e os elementos que se fazem presentes na pesquisa construída pelos professores pesquisados. Mesmo que a análise fosse limitada, posto que se tratava de um estudo de caso, algumas  reflexões foram realizadas.

A autora afirma que a pesquisa como eixo da formação exige enfrentar a questão do tempo, da articulação dos saberes e sujeitos, da massificação do ensino, os quais se constituem como problemas desafiadores do professor. Também revela que o tempo é fundamental para a criação de identidade do docente. Interessante a observação da pesquisadora sobre a educação:

Contra a ideia de educação como espaço apenas de reprodução da vida social, a pesquisa demonstrou que a educação é processo de reconstrução e reorganização da experiência.  A experiência da Estácio é exemplar desse movimento. Ela é resultado do esforço de alunos e professores, e de um posicionamento institucional a favor da qualificação da formação e da prática docentes. Não obstante certa polissemia em torno do tema, a intensidade como a pesquisa é vivida no curso de Pedagogia da UNESA, transcende os limites dos discursos, objetiva intenções, expõe contradições, aponta caminhos e instaura uma dinâmica que coloca em movimento alunos e professores em processo de profissionalização. Ela mostra que, de uma forma ou de outra, a pesquisa oportuniza rever idéias, sentidos da formação. Tira da inércia os agentes da formação. Mexe com identidades (BORTOLINI, 2009, p. 172-173).

Por fim, Bortoloni (2009) declara que a pesquisa como formação não pode seguir os mesmos tempos e procedimentos que a pesquisa profissional, pois os objetivos e as condições de pesquisa não são os mesmos. Conclui que uma e outra pode ser prática rigorosa e relevante para o desenvolvimento e a transformação da realidade educacional brasileira. Essa constatação relaciona-se às palavras de Zeichner (2002), pois, segundo ele, temos atualmente uma situação na qual o discurso sobre os professores proclama a autonomia, a capacitação e a profissionalização. No entanto, conseguir esses feitos não se configura como tarefa simples, conforme observamos nos trabalhos aqui apresentados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto na introdução dessa pesquisa, buscamos observar como se forma um professor-pesquisador. Para tanto, analisamos a literatura sobre o assunto e verificamos que o processo exige tanto a preparação por parte do formador como a disponibilidade por parte do professor para tornar-se um pesquisador durante sua prática.

Embora os professores tenham noção de que é importante a pesquisa para a formação do docente, percebemos a dissociação entre a pesquisa acadêmica e a prática profissional. Esse afastamento estaria relacionado às questões epistemológicas da Educação, tais como a profissão em si (vista como menor em relação a outras, desvalorizada pela sociedade) e aos modelos conceituais divergentes sobre a relevância do conhecimento tácito e científico. Também há afastamento porque a pesquisa científica é difundida nos cursos de formação de professores de forma não clara. 

A presente pesquisa demonstrou que os certos tipos de conhecimento desenvolvidos pelo professor durante sua formação (iniciação científica, por exemplo) determinam, em grande parte, sua prática em sala de aula e, muitas vezes, parte da sua vivência em sociedade é que vai interferir na prática docente. A forma como esse professor percebe, incorpora e realiza pesquisas na escola está também relacionada a essa experiência. 

Os autores pesquisados concordam que a formação profissional do professor-pesquisador favorece práticas pedagógicas eficazes, pois a criticidade permite que ele use métodos de ensino variados, refute teorias e seja capaz de produzir novos conhecimentos. Também permite que os alunos aprendam a ver a pesquisa não apenas como mais um dever em sala de aula, mas como algo fundamental para a ampliação do seu conhecimento.

No entanto, o discurso sobre a necessidade do professor tornar-se pesquisador em sua prática choca-se com a realidade, pois as condições materiais do trabalho dos docentes (salário, tamanho das turmas, violência na escola, disponibilidade de materiais pedagógicos), bem como seu status na sociedade e autoestima tem-se deteriorado. Reflexo disso é a resistência pelo trabalho com pesquisa, que demanda tempo, preparo e “amor à causa”. 

  O que se verifica então é que o professor pode tornar a pesquisa uma prática permanente se houver políticas públicas capazes de transformar jornadas de trabalhos, elevação dos salários, bem como o reconhecimento da profissão, não apenas por parte do governo, mas pela sociedade também.

Questiona-se, assim, que, embora haja discursos e discussões teóricas sobre a pesquisa em sala de aula como parte da docência, ainda faltam muitos aspectos para que a pesquisa seja vista como prática efetiva nas escolas de nosso país. Os resultados dessas práticas, ainda esparsos, demonstram que é preciso mudar a mentalidade social e governamental, além da própria concepção de formação que o professor tem de si mesmo. Reflexões como as apresentadas neste trabalho sobre a relação entre pesquisa, prática e formação são apenas o começo dessas mudanças.

Profª Me. Luíza Brum

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá – UEM- Linha de pesquisa Formação de Professores. Diretora do ETNA Instituto Educacional.  

Contato: https://www.instagram.com/luizabrum.prof/
 

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