Nossa equipe está aqui para responder suas perguntas!
Olá, em que podemos te ajudar?
Por: Luíza Ribeiro Brum
A tarefa de analisar as áreas de influência observada na sociedade moderna em relação à educação é complexa. A educação, como um processo fundante e constitutivo das relações humanas, e da vida, permeia mais espaços do que imaginamos. No entanto, de qualquer forma, talvez o que mais nos define como sujeitos na sociedade contemporânea são as relações econômicas. Não que tenhamos escolhido sermos assim por vontade nossa, mas por força do sistema de produção capitalista. Vivemos atualmente sob o signo do consumo, somos a sociedade do consumo. A impressão que se tem é que tudo que nos define é movido pela lógica do mercado e do consumo.
Contrariamente, a educação, como um ato de autonomia, também nos define como seres humanos. Resta saber se os sujeitos desse processo se deram conta da complexidade dessa constatação.
Assim, este trabalho se justifica na medida em que se propõe a refletir sobre a relação entre a educação e a sociedade do consumo atualmente. Para isso, com base em pesquisa bibliográfica, pretendemos aproximar o processo educativo à realidade consumista do mundo moderno, buscando desvelar, em alguma medida, alguns dos interesses ocultos, isto é, o que não é dito, por trás das intenções educacionais e do consumismo.
Organizamos esse texto em quatro partes. Em um primeiro momento,conceituamos a sociedade de consumo, seu histórico e o que realmente move os hábitos de consumo na atualidade. A seguir, apresentamos algumas noções sobre a finalidade da educação; uma pergunta que norteia o trabalho é educar para quê? A terceira preocupação é entender as áreas de influência do século XX; como se deu o desenvolvimento do capital e do trabalho, para, dessa forma, verificar como tudo isso tem influenciado os processos educativos. Finalmente, verificamos como se dá a relação da educação com a sociedade de consumo, bem como quais os objetivos estão embutidos nas atuais necessidades educativas.
Para entendermos o processo de influência exercida pela sociedade de consumo sobre a educação, precisamos, antes, compreender o conceito de sociedade de consumo. Para tal remetemo-nos a várias abordagens e aproximações que o termo propicia, porém é importante antes considerarmos que, atualmente, as ciências sociais têm tratado o tema do consumo sob dois aspectos conceituais. Uma dessas vertentes pensa o consumo a partir de uma definição negativa, individualista e desagregadora, isto em função da utilização da palavra latina consumere que, para Barbosa e Campbell (2006, p. 21), significa “usar tudo, esgotar e destruir”. Uma segunda utilização, mais positiva que a sociologia faz do termo, segundo os autores mencionados, é quando se apropria do termo inglês consummation, que significa somar e adicionar. Nesse sentido, o consumo é ambíguo porque por vezes é entendido como uso e manipulação e/ou como experiência; em outras, como compra, em outras ainda como exaustão, esgotamento e realização. Significados positivos e negativos entrelaçam-se em nossa forma cotidiana de falar sobre como nos apropriamos, utilizamos e usufruímos do universo a nossa volta (BARBOSA; CAMPBEL, 2006, p. 21).
Além da ambiguidade dos conceitos, sabemos hoje que a prática do consumo está atrelada à nossa necessidade de convivência e sobrevivência. Com isso concordam Barbosa e Campbel (2006, p. 22), ao fazerem a seguinte afirmação:
Do ponto de vista empírico, toda e qualquer sociedade faz uso do universo material a sua volta para se reproduzir física e socialmente. Os mesmos objetos, bens e serviços que matam a fome, nos abrigam do tempo, saciam nossa sede, entre outras necessidades físicas e biológicas, são consumidos no sentido de esgotamento, e utilizados também para mediar nossas relações sociais, nos conferir status, construir identidades e estabelecer fronteiras entre grupos e pessoas. Para além desses aspectos, esses mesmos bens e serviços que utilizamos para nos reproduzir física e socialmente nos auxiliam na descoberta ou na constituição de nossa subjetividade e identidade. Mediante a oportunidade que nos oferecem de expressarmos os nossos desejos e experimentarmos as suas mais diversas materialidades, nossas reações a elas são organizadas, classificadas e memorizadas e nosso autoconhecimento é ampliado.
O conceito ampliado tem sido utilizado mais recentemente pelos teóricos, estendendo a definição de consumo aos processos de reprodução social e construção de subjetividades e identidades, incluindo entre as categorias de consumo a cidadania, a cultura, a política, o meio ambiente e a religião. Dessa forma, percebemos que: […] na sociedade contemporânea, consumo é ao mesmo tempo um processo social que diz respeito a múltiplas formas de provisão de bens e serviços e a diferentes formas de acesso a esses mesmos bens e serviços; um mecanismo social percebido pelas ciências sociais como produtor de sentido e de identidades, independentemente da aquisição de um bem; uma estratégia utilizada no cotidiano pelos mais diferentes grupos sociais para definir diversas situações em termos de direitos, estilo de vida e identidades; e uma categoria central na definição da sociedade contemporânea (BAROSA; CAMPBEL, 2006, p.26).
Além dessas concepções de consumo, podemos entender que o termo “sociedade de consumo” deve ao modo de produção capitalista sua razão de ser. Para Gonçalves (2008), alguns autores entendem que a sociedade de consumo se estruturou, a partir do século XVIII, com o advento da revolução industrial e com a produção de bens em escala industrial, trazendo, como consequência, a consolidação da burguesia como representação social ascendente. Sob o reflexo da revolução francesa, a burguesia idealiza os avanços do mundo da razão iluminista, razão esta que sinaliza para os interesses de massa. Entretanto, é importante lembrarmos que Marx (1984) entendia o capitalismo como uma realidade social já no século XVI; inclusive afirmava que já existiam anteriormente movimentos que denunciavam a formação do capitalismo. Nesse mesmo século, segundo Beaud (1987), temos o início da era capitalista. Dessa forma, podemos dizer que, apesar do forte impulso que recebeu com revoluções como a industrial e a francesa, aliada ao iluminismo, a sociedade de consumo, em consequência da forma de organização capitalista, já pode ser idealizada em períodos anteriores ao século XVIII. Talvez não devamos aqui entender que a organização social já se dava de forma acabada e massificada neste período, haja vista o acesso aos bens e as novidades serem possíveis somente a uma pequena classe de “nobres, composta pelo alto clero e fidalgos reais, e à ascendente burguesia renascentista” (GONÇALVES 2008, p. 19), porém já era seu princípio.
Ortiz (1991) compartilha da mesma opinião ao analisar, em um período posterior a esse, a sociedade francesa da segunda metade do século XIX, período de grande ebulição desenvolvimentista, conhecido como Belle Epoque, que trouxe enormes transformações nas estruturas econômicas e sociais a ponto do autor afirmar que poderíamos entender a existência de “dois séculos XIX”, concluindo também que os avanços oriundos das maravilhas da técnica não estavam disponíveis a todos: “[…] a sociedade francesa, na virada do século, aciona um sistema de produção de bens materiais sem precedentes, mas ele não se constitui globalmente como uma sociedade de consumo. Dele são excluídos segmentos importantes da população” (ORTIZ, 1991, p.145). O autor, ao privilegiar, em sua análise, as mudanças relativas à cultura de mercado, aos hábitos de consumo e dos mecanismos de racionalização da sociedade, observa que, apesar da efervescência das novidades, as antigas formas de solidariedade tinham, no entanto, ruído […] Por isso esta sociedade doente (com suas anomias que começavam a extrapolar as taxas normais de tolerância – suicídios, crimes, divórcios) só poderia se reencontrar se uma nova moralidade florescesse (ORTIZ, 1991, p. 146).
Esse florescimento se deu com o apego aos valores de uma nação mais moderna, com o consequente desenvolvimento de uma cultura mais voltada para os valores de mercado e de consumo, entregues ao glamour das luzes da razão. Aos poucos vão sendo construídas as bases de uma cultura de massas e das teorias que dão conta do fenômeno da multidão. Ortiz (1991) destaca algumas dessas teorias como a que sustenta que “a multidão emerge quando as fronteiras territoriais se dissolvem. O significado da rebelião das massas é justamente o de ocupação, pelas camadas subalternas, dos lugares tradicionalmente preenchidos por uma elite cultural e política” (ORTIZ, 1991, p. 77). Neste contexto, fica cada vez mais nítida a distinção entre as esferas de uma cultura mais erudita, onde a produção tem como alvo um público mais seleto, voltado aos “seus pares”; e outra mais popular voltada para o mercado, o mais amplo quanto possível, definida pela “indústria cultural” (ORTIZ, 1991, p. 66). Fruto de uma cultura de mercado surge a publicidade como mola propulsora desse sistema. O autor ainda afirma que um aumento de impostos sobre os jornais ocasiona a necessidade de se buscar outras maneiras para se cobrir despesas, de onde surge a publicidade e a utilização de anúncios como solução do problema.
Ainda como símbolo dessa cultura dualista e distinta destaca-se a importância dada ao luxo e ao consumo, pois os mesmos se tornam instrumentos de distinção social. Os sujeitos fazem uso desses elementos para representar seu papel social. Para Ortiz (1991, p. 123), “Esta necessidade de se representar um papel faz com que o luxo assuma uma função de consumo de prestígio”. Em concordância com Ortiz (1991), Castro (2012, p. 26) ressalta que o luxo como representação social deu razão à valorização do consumo na sociedade moderna e nos faz compreender o desenvolvimento da sociedade de consumo, pois, apesar de, em um primeiro momento, estar restrito a uma elite mais abastada, aos poucos vai tomando uma abrangência que tem como alvo as grandes massas. O estímulo e a necessidade da civilização moderna da comercialização de grandes volumes de mercadorias levaram a uma valorização do supérfluo como essencial para a vida moderna:
Todo esse novo aprendizado, socialmente construído, dos hábitos de consumo contrapunha-se a uma antiga lógica burguesa sobre o padrão de vida, onde, segundo Lafargue (1983, p. 41-42), “O burguês era um homem acomodado, de hábitos razoáveis e ordeiros; contentava-se com sua mulher, ou quase isso; bebia e comia na medida de sua sede e de sua fome”.
Percebemos que o novo estilo de vida objetivava um problema enfrentado pelo sistema capitalista do período: como escoar os excedentes de mercadorias existentes. Lafargue (1983, p. 43) conclui que “o grande problema da produção capitalista já não consiste em encontrar produtores e decuplicar suas forças, mas em descobrir consumidores, em excitar seus apetites e criar-lhes necessidades fictícias”.
Outra aproximação que nos ajuda a conceituar o processo de formação da sociedade de consumo foi feita por Campbell (2001), sobre ethos, em seu livro A ética romântica e o espírito do consumismo moderno, no qual entende o surgimento da chamada sociedade de consumo como consequência do estilo de vida burguesa, fazendo alusão, já a partir do título, a Weber (2001) e seu clássico A ética protestante e o espírito do capitalismo. Weber procurou encontrar as razões que fizeram que algumas regiões (neste caso, o noroeste da Europa e o nordeste dos Estados Unidos) se desenvolvessem economicamente de forma diferenciada, já que as condições e recursos disponíveis ali eram igualmente encontrados. A sua resposta a essa questão foi encontrada, em específico, nas populações oriundas da ética religiosa protestante, à qual denominou de ética protestante. Nas origens desse pensamento ético está o calvinismo europeu e sua forma ascética de encarar a vida, bem como a doutrina da predestinação, na qual as pessoas buscavam uma vida voltada para o espírito, tendo, porém, no sucesso financeiro e nos frutos do seu trabalho os sinais da sua eleição divina.
Weber (2001, p. 86) acrescenta ainda que a burguesia puritana, influenciada pela ética protestante calvinista, criou então um estilo de vida marcado pelo ascetismo, focado no trabalho sistemático, recusando-se os indivíduos a viverem de forma dispendiosa, afastando-se do luxo e do gozo de prazeres, notadamente das coisas que não os identificavam com os valores do céu. Esses indivíduos modernos eram extremamente racionais e controlados com relação às suas decisões, sobretudo ao que dizia respeito ao consumo. Dessa forma, Severiano (1999, p. 40-50) postula:Um indivíduo racional, soberano em suas decisões de compra […] com hábitos e estilos de vida muito estruturados, individualizados, voltados para a poupança e para o consumo instrumental. Portanto, o trabalho era realizado como um fim em si mesmo, e não com vistas ao bemestar e ao gozo de excedente.
Esse estilo de vida foi sacralizado pelos preceitos religiosos fortalecendo. Assim, o surgimento de um novo sujeito religioso foi o impulsionador do sistema de produção e acúmulo capitalista. “Mas, o mais importante é que o trabalho constitui, antes de mais nada, a própria finalidade da vida” (WEBER, 2001, p. 87). Toda essa postura ascética voltada para o trabalho como realização da vida religiosa criou cada vez mais excedentes financeiros, que ao não serem gastos acabavam sendo reinvestidos no processo produtivo. Com isso, Weber (2001, p. 94) reitera que combinando a restrição do consumo com essa liberação da procura da riqueza, é óbvio o resultado que daí decorre: a acumulação de capital por meio da compulsão ascética à poupança. As restrições impostas ao uso da riqueza adquirida só poderiam levar a seu uso produtivo como investimento de capital.
Nesse contexto, esse estilo de vida voltado para o acúmulo, para a poupança e para o retorno do excedente ao processo produtivo foi um dos elementos fundamentais na formação do capitalismo moderno.
O processo desenvolvimentista do capital do século XIX ficou conhecido como capitalismo de produção, e tinha como lógica consumir somente o necessário para ter uma vida equilibrada. “Essa opção de privilegiar a produção em detrimento do consumo, com o passar dos anos, acabou gerando um acúmulo de capital e bens produzidos sem consumidores disponíveis para adquiri-los” (CASTR0, 2012, p. 20). A partir de então, percebeu-se como necessário desenvolver um mercado consumidor para escoar as grandes quantidades de produção de então e, de acordo com Severiano (1999, p.53) “A produção maciça de mercadorias em abundância sempre crescente requeria, agora, um mercado também maciço para absorvê-las, sob risco de um colapso geral do sistema”. É nesta conjuntura que começam a ser pensadas técnicas de incentivo ao consumo, evidentemente o consumo de bens que não fossem de subsistência, mas aqueles que, para Severiano (1999) iam “além do necessário”. Estavam, então, criadas as bases para o desenvolvimento de uma nova cultura de consumo, ou ainda daquilo que chamamos de capitalismo de consumo. Marcondes Filho (apud: Severiano (1999, p. 5455) lembra que se cria a necessidade de: Educarem-se as massas, na cultura de consumo, criando nelas o desejo de melhores coisas, mesmo quando elas não queiram ou não podiam mais comprar. Para tal, a necessidade de se criarem mecanismos extraeconômicos fez-se urgente, surgindo assim a indústria do desejo abstrato: uma unidade de produção preocupada em mexer com elementos guardados no psiquismo dos indivíduos, acomodados desde a remota infância, cheia de recordações afetivamente carregadas, para, a partir disso, desencadear nos consumidores desejos inconscientes e imperiosos por rádios, televisores, automóveis, roupas, etc.
Talvez não possamos afirmar que, no século XIX, este desenvolvimento se efetivou de forma massificada, o que ocorrerá no decorrer do século XX, mas é nesta perspectiva que vai se construir o conceito contemporâneo, ainda que de forma simplificada, de sociedade de consumo. A necessidade de escoar os volumes de produtos que o sistema capitalista produzia possibilitou, então, que se criasse na consciência das populações a noção de que o consumo seria a máxima de pertença à sociedade moderna. Toda essa estrutura nos permite atrelar o consumo aos processos de desenvolvimentos sociais, pois este irão fazer com que os organismos de controle façam uso de mecanismos para regular igualmente os hábitos de consumo. Neste sentido, Baudrillard (2008, p. 79) afirma que as escolhas não se fazem à sorte, mas são socialmente controladas, refletindo o modelo cultural em cujo seio se efetuam. Os bens não se produzem nem se consomem indiferentemente; devem ter qualquer significado em relação a determinado sistema de valores.
A produção e o consumo, neste caso, são voltados para a valorização de um sistema de valores sociais, onde os sujeitos consomem a adesão a esses valores. Baudrillard (2008, p. 79-80) compartilha da ideia de que a escolha fundamental, inconsciente e automática do consumidor é aceitar o estilo de vida de determinada sociedade particular (portanto, deixa de ser escolha! – acabando por ser desmentida a teoria da autonomia e da soberania do consumidor.
Esse princípio de construção de preceitos, valores e aptidões necessários para o funcionamento da lógica de consumo da sociedade moderna refletirá nas práticas educacionais. As instâncias dominantes da nossa sociedade utilizam a educação para formar nas massas as mesmas lógicas de consumo, para que com isso possam manter o controle e os ganhos advindos dessa forma de organização. O consumo controlado e direcionado, assim como a educação das populações ao desejo de consumir bens além do necessário, exercerão influência sobre todo o processo de ensino, produzindo na realidade das escolas princípios que, ao invés de produzir criticamente formas de análise da realidade, formam nos sujeitos olhares compassivos e resignados, oferecendo como substituto da consciência os prazeres de uma vida de consumo. Não se trata de malfadarmos o consumo, pois já vimos que o mesmo se tornou mediador de relações sociais, atuando como forte ferramenta de construção de identidades e divide espaço com outras instâncias como produtor de sentido; porém queremos nos ater à questão do consumismo como fator negativo neste processo. O consumismo, como sabemos, é definido quando o consumo se torna um fim em si mesmo e a partir daí rejeita outras possibilidades de significado para a vida.
A modernidade é um complexo sistema de valores e compreendê-los se torna fundamental para a estruturação do que estamos propondo. Entendemos que todo esse processo de constituição de valores e formação do consumismo moderno foi elaborado a partir do pano de fundo oferecido pela evolução da modernidade. Na modernidade, os sujeitos se atiraram em uma luta aguerrida pela autonomia, por meio da razão, o que, com o decorrer do tempo, valorizou um antropocentrismo exacerbado, do qual decorreu a valorização cada vez maior dos princípios individualistas. O individualismo moderno nega a consciência de classe e os interesses coletivos em prol de realizações hedonistas e pessoais.
Palangana (1998) nos alerta sobre como na formação do individualismo moderno está o projeto de descaracterizar a formação da individualidade. Nesse sentido, a autora enfatiza essa questão dizendo que: “Tratar da individualidade a partir do indivíduo tem-se mostrado um bom meio de lutar na contramão da liberdade” (PALANGANA, 1998, p. 170). Marcuse (1997) já nos mostrava o princípio de como no processo de construção da sociedade capitalista moderna evidenciava-se o individualismo como forma de controle e cerceamento das individualidades tão caras à formação de autonomia para os sujeitos contemporâneos. Isso porque, “no contexto do puritanismo radical, o princípio do individualismo pôs o indivíduo contra a sociedade” (MARCUSE, 1997, p. 115).
Atualmente, o que vemos ser buscado pelos sujeitos individualmente é o conforto, a qualidade estética, a escolha individual, a novidade como finalidades que nos definem. Essa “pequena aventura do Eu” encontra nas formas democráticas das sociedades modernas o referencial teórico de sua existência, constituindo o que pode ser chamado de “individualismo democrático”, que nos incita a aspiramos liberdade de vivermos o presente livres das injunções opressoras do passado e da tradição. O que nos encanta é o novo, pois por meio dele, podemos nos sentir possuidores de nossa liberdade pessoal.
Como suporte desta nossa busca está a publicidade que, capaz de traduzir os anseios individuais, vende-nos as emoções e as sensações de liberdade. Ela está menos preocupada em evidenciar as qualidades dos produtos do que produzir em nós sensações e emoções que nos fazem rir ou chorar; com essas emoções auferimos ganhos existenciais.
Da mesma forma, a publicidade é um instrumento de adaptação de nossas necessidades às ofertas disponíveis no mercado, eliminando as surpresas e condicionando o gosto dos cidadãos-consumidores aos padrões do mercado. À publicidade foi destinada a missão educar e redefinir os estilos de vida, ensinando a desqualificar a poupança em favor do dispêndio e do prazer imediato, sempre sob o controle atento das classes dominantes.
Diante desse processo de massificação, a tendência é consumirmos, por meio da mídia, aquilo que a vida real nos nega. A informação é igualmente massificada e em abundância, buscando estreitar espaços, fazendo com que os indivíduos reflitam mais sobre si mesmos, sendo as necessidades individuais o maior foco de preocupações. O excesso de informação nos torna menos rígidos e mais abertos às novidades e às mudanças, criando, porém, uma sensação de debilidade em nossas convicções, pois, fragmenta e superficializa o conhecimento.
Neste contexto, vemos, atualmente, a educação permeada pelo signo do consumo. Somos definidos como sociedade de consumo, ou ainda aquilo que Bauman (2008) chama de “sociedade dos consumidores”. Na sociedade dos consumidores, ninguém pode se tornar sujeito sem primeiro virar mercadoria, e ninguém pode manter segura sua subjetividade sem reanimar, ressuscitar e recarregar de maneira perpétua as capacidades esperadas e exigidas de uma mercadoria vendável […] A característica mais proeminente da sociedade dos consumidores – ainda que cuidadosamente disfarçada e encoberta – é a transformação dos consumidores em mercadorias […] (BAUMAN, 2008, p. 18).
Essa é a lógica que sintetiza o atual quadro em que vivem os educadores e educandos nas instituições de ensino que, muitas vezes, são controladas para produzir um conhecimento que não leve a reflexões críticas, mas que ajudem a moldar os saberes de uma classe, que não questione o seu estado de dependência.
O século XX assistiu, de forma intensa, a evolução do sistema de produção capitalista. O capitalismo do século XIX, chamado de capitalismo de produção, aos poucos evoluiu e se reinventou. O avanço da globalização como estratégia de abertura para o capital, dissolvendo as fronteiras em prol dos ganhos crescentes (MOREIRA, 2007); a evolução da técnica e do desenvolvimento tecnológico ajudando a sustentar as estruturas de poder; o acirramento do liberalismo e sua proposta de “Estado mínimo”, conhecido como neoliberalismo; as mudanças no mundo do trabalho que exigem dos sujeitos uma adaptação crescente às novas exigências do capital; o mundo do consumo, cada vez mais predador e dinâmico, como já vimos anteriormente, são alguns sintomas dessa evolução que trazem influência para as práticas educacionais.
Segundo Marx e Engels (1992, p. 16), a divisão do trabalho só se efetiva “a partir do momento em que se opera uma divisão entre o trabalho material e intelectual”. Isto evidencia o quanto a divisão do mesmo significou para uma nova ordenação e o fortalecimento da divisão de classes sociais, e em como essa mesma divisão serviu de base para a reorganização das estruturas sociais, ordenando aquilo que dizia respeito à classe dominante, bem como àqueles aspectos que se referiam à classe trabalhadora (MARX, 1984). No processo de ensino, fazia-se necessário pensar a educação nestas mesmas bases divididas.
Durante o século XX, vimos ser cristalizada uma estrutura de educação organizada para preservar essa lógica do capital, com uma elite intelectual sendo formada para receber o necessário para organizar e manter a estrutura de dominação. Em contrapartida, no ensino escolar é oferecida à grande maioria da classe trabalhadora uma formação básica ou profissionalizante voltada fundamentalmente para utilização no mercado de trabalho. De acordo com Bruno (2011, p. 537), no capitalismo o real consumidor da qualificação da força de trabalho é o capital, já que para o trabalhador ela é mercadoria alienável, valor de troca. Daí ser do interesse do capitalista controlar os processos formativos, que devem produzir capacidade de trabalho dentro de certos padrões exigidos pela organização do trabalho e pela tecnologia utilizada, o que envolve conhecimento e disciplina.
Libâneo (2010) observou essa realidade ao analisar a escola brasileira quando caracteriza duas vertentes de escola surgidas como fruto da divisão do trabalho, afirmando que: E nas políticas oficiais, surge a escola do acolhimento social, cuja função é propiciar a convivência e a sociabilidade, em contraponto à escola destinada, preponderantemente, à formação cultural e científica, isto é, ao conhecimento e ao ensino […] Estas duas últimas posições explicitariam tendências polarizadas, indicando o dualismo da escola brasileira, em que, num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, para os filhos dos ricos e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração social, para os pobres, voltada primordialmente para missões sociais de assistência e apoio às crianças (LIBÂNEO, 2010, p. 3)
A partir do trabalho dividido, novas técnicas de organização das fábricas foram pensadas, por exemplo, com o taylorismo e o fordismo que impulsionaram o crescimento da produtividade das fábricas durante o século XX, e na segunda metade do mesmo século com as novas técnicas japonesas de gestão da mão de obra, com princípios que suplantaram a antiga lógica de Ford como o toyotismo, em que o princípio dominante é o da acumulação flexível (HARVEY, 2003). Galuch e Sforni (2011) explicam que: Nesta forma de organização fundamentada na flexibilidade, tanto dos processos de trabalho envolvidos na produção como dos produtos e padrões de consumo, os trabalhadores não mais se fixam numa única tarefa, necessitando buscar soluções para múltiplos problemas cuja solução antes cabia apenas a dirigentes. Se as vendas caem, os funcionários – agora denominados de colaboradores – são convocados a alavancá-las mediante esforços e criatividade próprios (GALUCH E SFORNI, 2011, p. 57).
O trabalhador atual envolvido, assim, em todo o processo, vê na sua força de trabalho a única forma de se entender como cidadão. A forma como ele é educado também o leva a absorver esses princípios. França (2009, on-line) explica que: O trabalho e a educação são elementos deste processo de construção da cidadania capitalista. O trabalho agora, diferentemente da visão grega, passa a ser visto como meio necessário para conquista da cidadania. É por meio do trabalho que o indivíduo recebe a parcela a que tem direito nas relações sociais, o seu salário, tornando real a sua condição de cidadão. O trabalhador é proprietário da sua força de trabalho e, de acordo com os seus direitos civis que proporcionam ao indivíduo liberdade em negociar livremente, este vende a sua força de trabalho em troca do salário. Ambos são proprietários: o trabalhador da sua força de trabalho e o capitalista do capital. A idéia que se estabeleceu é a de que ambos necessitam um do outro e, portanto, necessitam conviver em harmonia no espaço social.
O que não foi dito é que na atual lógica do capital não existe espaço para que a educação propicie ao operário condições de superar os dilemas de sua condição social. As propostas de mudança na estrutura educacional do Brasil refletem esse quadro. O Estado se esforça para adaptar suas políticas educacionais para atender a demanda do capitalismo; na verdade o capital e o mercado moldam as necessidades e estabelecem as bases do processo educacional. O ensino profissionalizante para o Ensino Médio reforça essa lógica. Os avanços que vemos no campo educacional nos enganam, pois, se, aparentemente, representam melhoras, trazem no fundo a intenção de suprir o sistema capitalista e o mercado de trabalho de trabalhadores adequados às suas necessidades (GALUCH; SFORNI, (2011). Educa-se para o mercado, ou, em outras palavras, educase para formar trabalhadores para o mercado de trabalho. Com isso, vemos afastarem-se os processos educativos de suas reais dimensões e compromissos com a formação humana.
Quando olhamos para as intenções da educação na sociedade do consumo, ou para o que não é dito, entendemos que, por detrás da lógica de formar trabalhadores, está a intenção de criar consumidores. Entrelaçam-se as lógicas. Se a sociedade é de consumidores, o sistema educacional está aí para formá-los. Para a sociedade de consumo, interessa uma escola que atue ensinando os padrões de bons consumidores, afinal de contas os trabalhadores exercem sua profissão para ganhar dinheiro e dinheiro, fundamentalmente, serve para transformá-los em consumidores.
Sung pontua com clareza essa questão afirmando que “um dos discursos mais comuns para incentivar ou obrigar crianças e jovens pobres a levarem a sério os estudos é: se não estudar, não vai conseguir bom emprego e não vai poder comprar as coisas que você deseja comprar” (SUNG, 2006, p. 84). Assim, quando queremos analisar as relações que a educação tem desenvolvido com a sociedade de consumo podemos entender, a partir desse discurso, as influências que advém desse relacionamento. A essência da idéia de Sung, tão comum nos dias de hoje, mostra que a finalidade do estudo não é aquela em que nos detivemos anteriormente, mas, primordialmente, está voltada para ganhar mais dinheiro. Da mesma forma, a realização do conhecimento não está na possibilidade de formação e autonomia em busca da emancipação do sujeito, mas principalmente em consumir coisas que se desejam. Sung (2006) lembra que um dos maiores problemas dessa constatação é a de reduzir a educação ao fator econômico.
Cabe ainda destacar, na sociedade de consumo, o papel desenvolvido pela propaganda e mídia no processo de formação dos sujeitos. Já comentamos, anteriormente, como ela foi fundamental na educação das massas para as novas necessidades do mercado capitalista com relação aos hábitos de consumo. Com isso, podemos verificar a influência que a mídia exerce hoje na formação das pessoas. Por meio da propaganda, do marketing, da TV, do rádio e da internet observamos serem construídos, em nossa sociedade, princípios, valores, conceitos e expectativas nos sujeitos, obviamente voltados para atender interesses de uma estrutura econômica dominante que educa as massas de acordo com as necessidades de desenvolvimento do
capital.
No fundo, tudo isso manipula e encobre as reais possibilidades da educação. Dessa forma, o processo de emancipação humana é fundamental para o rompimento com as formas de cerceamento e autonomia dos sujeitos contemporâneos. No entanto, atualmente, a escola tem-se voltado mais para a formação de atitudes e valores em detrimento da formação de conhecimento (ADORNO, 1995) tão importante para a formação em nossa trajetória de vida.
Nos documentos oficiais da educação, como o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, denominado Relatório Jaques Delors, aparece a ideia de solidariedade, da importância do saber viver juntos, da cooperação, da competição, porém não como uma afirmação dos objetivos educacionais como já enfatizamos. Nesse sentido, cabem os seguintes questionamentos: Será possível estabelecer no sujeito a cooperação mútua e a competição ao mesmo tempo? Será possível ensinarmos a solidariedade em um contexto que preserva as desigualdades sociais, onde aos ricos é dado o conhecimento e aos pobres o acolhimento social? Essas são algumas questões que permeiam as inquietações dos educadores hoje em dia.
Buscamos, neste artigo, explicitar e compreender alguns aspectos da organização da sociedade de consumo e uma de suas manifestações mais exacerbadas: o consumismo atual. Importante observarmos que não se trata de uma construção social baseada na necessidade da maioria da população, mas se dá, precipuamente, como instrumento de controle das classes dominantes sobre as massas com a finalidade de acumulação de riquezas. A lógica do sistema capitalista persiste apresentando suas estratégias, muitas vezes camufladas da grande maioria da população. Atrás dessa estrutura econômica de consumo gigantesca está a necessidade do capital de escoar suas mercadorias.
Procuramos entender alguns princípios e alguns questionamentos que envolvem o ato de educar, sobretudo suas finalidades. Ao observarmos os caminhos percorridos pelo desenvolvimento do trabalho, principalmente no século XX, vemos como a educação é organizada para atender a lógica do capital. A divisão do trabalho determina a existência de uma escola voltada para um conhecimento, destinado à classe dominante, bem como a existência de outra educação, de caráter mais genérico, que forma a grande massa operária para o mercado de trabalho. Somos educados para sermos bons operários, e, mais recentemente, somos educados para sermos bons consumidores. Quando confrontamos essas realidades, nos deparamos com um quadro instigante, pois somos instigados/desfiados a fazer uso dos princípios e finalidades da educação para questionarmos de forma crítica os caminhos a que tudo isso nos leva. Já, desde Marx, entendemos que os interesses da classe dominante consistem em manter o poder e o controle sobre os dominados. O nosso papel como educadores é iluminar as situações com as quais convivemos no intuito de intervir na realidade em busca de relações que valorizem mais os interesses humanos e não somente os das classes econômicos dominantes.
Na atualidade, a escola vive um dilema porque é chamada a desenvolver um sujeito criativo, crítico, competitivo e empreendedor, mas os instrumentos de que ela dispõe para formar esse indivíduo são regulados por um discurso produzido fora da escola: são as idéias capitalistas atuais que movem a sociedade. Nesta sociedade, a escola responde prioritariamente às necessidades do capital.
Cada vez mais os sujeitos são controlados externamente, todavia nunca se falou tanto em autonomia; o que se vê na atualidade é a ausência do indivíduo e a exacerbação do individualismo. Além disso, como desenvolver autonomia se o sujeito se encontra submetido a um rígido sistema de controle que lhe diz o tempo todo o que fazer, comer, vestir, beber, comprar, consumir? Em setembro de 2009, Eric Hobsbawm afimou em entrevista concedida ao jornal Folha de São Paulo que “o capitalismo chegou ao seu limite”. Ao fazer essa afirmação o historiador comparava o século XIX com o século XX, dizendo que o primeiro foi um século de esperança, acrescentando ainda que sua “nostalgia cresce à medida que o tempo passa e vê com pessimismo o que vem acontecendo”. Em outro momento, defendendo suas convicções marxistas, ele diz: “Me recuso a dizer que perdi a esperança”.
Assim como Hobsbawm, milhares de indivíduos aguardam esperançosos que, em algum momento da história humana, a educação seja vista não como suporte ideal para os desmandos do capitalismo, mas como um processo formativo cuja função seja tornar os sujeitos verdadeiramente emancipados: uma educação que ultrapasse os limites do econômico, ou como nos lembrou Mészáros (2008), uma educação para além do capital. Somente assim a escola poderá formar o sujeito consciente e capaz de interagir com o mundo e analisar a realidade de forma a questioná-la e transformá-la.
Profª Me. Luíza Brum
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá – UEM- Linha de pesquisa Formação de Professores. Diretora do ETNA Instituto Educacional.
Contato: https://www.instagram.com/luizabrum.prof/
Fique por dentro dos eventos realizados pelo ETNA. Clique! Curta e Compartilhe!
